MODELOS, TENDENCIA

Modelos, Tendencias e Implicaciones a nivel de Formación Docente.

          Para De Lella (2003), entre los modelos teóricos de formación docente se encuentran: El modelo práctico-artesanal, el academicista, tecnicista, eficientista  y hermenéutico-reflexivo, los cuales presentan tendencias e implicaciones a nivel de formación docente. Los mismos se exponen a continuación:

Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. Los distintos modelos, hegemónicos en unos determinados momentos históricos, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

1. El modelo práctico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. “El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes” como lo refiere (Fullan y Hargreaves (1992). Se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legitima”. A nivel de formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados.

Este modelo es el prototipo del paradigma presagio-producto. Un ejemplo bastante claro es la formación de los artesanos de los gremios medievales, aprendizaje por imitación de lo que realizaban durante su trabajo los obreros calificados. Lo aprendido servía para toda la vida y aún sobraban para los que venían detrás a ocupar el puesto de trabajo.

     

2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada “pedagógica” como si no fuera también disciplinaria, pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. “Los conocimientos académicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza”. Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos.

            Dos son los modelos dentro de esta orientación:

a) Modelo Enciclopédico: destaca la importancia del conocimiento del contenido, y por tanto la acumulación del mismo, cuanto más sepa mejor profesor será. La competencia didáctica del profesor reside en la posesión de los conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad de explicar con claridad y orden dichos contenidos, así como evaluar con rigor la adquisición que de los mismos han logrado los alumnos.

b) Modelo Comprensivo: concibe al profesor no como enciclopedia, sino como un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia que enseña, así como la historia y las características epistemológicas de la misma, además de la manera de enseñarla.

3. El modelo tecnicista-eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el currículo prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Esta subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo.

          Al profesor se le considera como “un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación” Pérez, (1992). El centro de interés esta en el conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la enseñanza.

Se encuentran dos enfoques dentro de esta orientación:

a) Modelo de entrenamiento: busca la eficiencia del docente. Se parte de programas de formación cuyo propósito fundamental es el entrenamiento del profesor en las técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado eficaces. El objetivo  pues es la formación docente en las competencias específicas y observables concebidas como habilidades de intervención, las cuales pueden ser suficientes para producir en la práctica los resultados eficaces que se esperan.

b) Modelo de Toma de decisiones: en este caso, se plantea que lo importante no es que el profesor posea destrezas o competencias, sino que este intelectualmente capacitado para seleccionar y decidir cual es la destreza más pertinente y relevante para cada situación. Marcelo, (1994:). Quiere decir ello, que  el profesor debe aprender técnicas para intervenir en el aula, pero también cuando utilizar unas y cuando utilizar otras, por lo que requiere además la formación en competencias estratégicas, además de formas de pensar apoyadas en principios y procedimientos de intervención.

4. El modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobre determinada por el contexto espacio-temporal y sociopolítico y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica.

            Se construye personal y colectivamente parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).

Sus textos son “pre-textos”, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, también se coincide con los autores que señalan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento práctico así producida.

El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos. Concibe al mismo como un especialista en una o varias disciplinas, siendo el dominio del contenido el objetivo fundamental de la formación.

El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza-aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos.

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; sino que despojan al docente en cuanto, a su rol de  gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto.

Según De Lella, (1990), considera que el  modelo hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:

·         Partir de la práctica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, social.

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       Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas.

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        Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. 

·         Compartir la reflexión personal crítica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales. 

·         Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima de análisis. 

·         Leer en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio.

·         Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no esta consolidada, ni siquiera aún suficientemente legitimada. Es más, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina aspiración ético-política (¿con resabios de modernidad?) a la cual los formadores de docentes o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas no queremos renunciar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

De Lella,  C. (2003). Formación Docente El modelo hermenéutico-reflexivo y la práctica profesional.

Fullan y Hargreaves. (1992). Estrategias didácticas para la enseñanza. Taller de estrategias metodológicas I.

Marcelo, (1994). I seminario Taller sobre perfil de docente y estrategias de formación. Lima, Perú.

Pérez Gómez, (1992) “Comprender y transformar la enseñanza”. Ediciones Morata, Madrid. (Págs. 398 – 429).